John Swellers kognitive belastningsteori

17 marts, 2019
Et af de ideer, der er frembragt af den kognitive belastningsteori, er, at "kende ting" er nødvendigt for at tænke kritisk på disse ting.
 

John Swellers kognitive belastningsteori antyder, at folk lærer på en bedre måde under forhold, der er i overensstemmelse med den menneskelige kognitions arkitektur.

Kognitiv belastning er relateret til mængden af ​​information, som arbejdshukommelsen kan gemme på én gang. Arbejdshukommelsen har en begrænset kapacitet.

Derfor bør instruktionsmetoder, ifølge Sweller, undgå overbelastning af den. Yderligere aktiviteter, der ikke direkte bidrager til indlæring, overbelaster ofte arbejdshukommelsen.

Sweller skabte en teori, der behandler en kombination af elementer som de kognitive strukturer, som danner grundlaget for en persons viden.

Han gjorde dette efter at have anerkendt George Millers forskning i informationsbehandling, hvilket viser, at korttids-hukommelsen er begrænset, i forhold til antallet af de elementer, som det kan indeholde på samme tid.

Sweller hævdede, at instruktionsdesign kan reducere elevernes kognitive belastning. Meget senere udviklede andre forskere en måde at måle mængden af opfattet mental indsats på, hvilket indikerer kognitiv belastning.

Et af de vigtige punkter i John Swellers kognitive belastningsteori er, at en tung kognitiv belastning kan påvirke færdiggørelsen af ​​en opgave negativt. Derudover er det ikke alle, der oplever kognitive belastninger på samme måde.

Møtrikker repræsenterer hjernens indre arbejde, selvom hjernen er langt mere kompleks.
 

John Swellers kognitive belastningsteori

For kognitiv psykologi refererer kognitiv belastning til den indsats, der anvendes i arbejdshukommelsen. Sweller designede denne teori for at give nogle retningslinjer for at hjælpe med, hvordan man bør præsentere ​​information. Hans mål var at tilskynde aktiviteter hos elever, der optimerer intellektuelle præstationer.

Således betragtede han indholdet af den langsigtede hukommelses sofistikerede strukturer, som giver os mulighed for at opfatte, tænke og løse problemer. Disse strukturer, kaldet skema, tillader os at behandle flere elementer som var det et enkelt.

Skemaet danner således videnbasen. Vi erhverver dem gennem en livslang indlæring. Skema kan endda indeholde andre skemaer indeni.

Forskellen mellem en ekspert og en nybegynder er, at en nybegynder ikke har erhvervet en eksperts skema. Læring kræver en ændring i de skematiske strukturer af langvarig hukommelse, demonstreret ved progressiv ydeevne.

Denne ændring i ydeevne opstår, fordi de kognitive egenskaber, der er forbundet med materialet, efterhånden som vi bliver mere og mere bekendt med materialet, ændres, så arbejdshukommelsen kan håndtere dem mere effektivt.

For at skemaoverførsel skal forekomme, skal instruktionerne udformes på en måde, der reducerer belastningen af vores arbejdshukommelse.

John Swellers kognitive belastningsteori handler om teknikker, der bruges til at reducere byrden af ​​arbejdshukommelsen, for at lette ændringerne i vores langtidshukommelse, i forbindelse med erhvervelsen af ​​nye skemaer.

 

Principper indenfor Sweller’s kognitive belastningsteori

De specifikke anbefalinger vedrørende design af instruktionsmateriale, som John Sweller foreslår i sin kognitive belastningsteori, omfatter:

  • Skift problemløsnings-metoder ved at bruge problemer uden mål eller løste eksempler. Målet er at undgå tilgange, der pålægger en tung arbejdshukommelsesbelastning.
  • Eliminer arbejdshukommelsesbelastningen i forbindelse med behovet for mentalt at integrere flere informationskilder gennem den fysiske integration af disse informationskilder.
  • Eliminer arbejdshukommelsesbelastningen i forbindelse med unødvendig behandling af gentagne oplysninger ved at reducere redundans.
  • Øg arbejdshukommelsens kapacitet ved hjælp af auditiv og visuel information, hvor begge informationskilder er væsentlige (ikke overflødige) for forståelse.

Nøglepunkter indenfor den kognitive belastningsteori

Som vi har set, refererer den kognitive belastningsteori til et instruktionsdesign, som afspejler vores kognitive arkitektur eller den måde, hvorpå vi behandler information. Under indlæringen skal oplysningerne forblive i arbejdshukommelsen, indtil de er blevet behandlet nok til at passere over til langtids-hukommelsen.

Arbejdshukommelsen har en meget begrænset kapacitet. Når der vises for meget information på én gang, føler vi os overvældede, og meget af denne information går tabt.

Den kognitive belastningsteori gør indlæringen mere effektiv med træningsmetoder, der afspejler dette. Disse metoder omfatter:

 
  • At måle erfaring og tilpasning af instruktion.
  • At reducere antallet af problemer ved at dele dem i mindre kategorier, og bruge delvist afsluttede problemer og løste eksempler.
  • Fusion af flere kilder til visuel information, så vidt det er muligt.
  • Udvidelsen af ​​arbejdshukommelseskapaciteten ved brug af visuelle- og lyd-kanaler.
kvinde der tænker på kognitiv belastningsteori

Viden og kritisk tænkning

Et af de ideer, der er frembragt af den kognitive belastningsteori, er, at “kende ting” er nødvendigt for at tænke kritisk på disse ting. Dette antyder også, at to af de vigtigste informationsbehandlingsaktiviteter (vidensopsamling og problemløsning) bør betragtes særskilt, med fokus først på skemaet, og derefter på løsningen af problemer.

I denne forstand foreslår Sweller, at problemløsning og domæne-viden ikke er direkte proportionelle, på grund af den måde, hvorpå hjernen virker.

Problemløsning har en “afgørende hjerne-båndbredde”, der reducerer det, der er tilbage til at lære nye ting med. Dette har selvfølgelig betydelige konsekvenser for lærernes måde at designe lektioner, fag og evalueringer på.

 
  • Clarck, R., Sweller, J., & Nguyen, F. (2006). Efficiency in learning. San Francisco, CA: Pfeiffer.
  • Sweller, J., Cognitive load during problem solving: Effects on learning, Cognitive Science, 12, 257-285 (1988).
  • Sweller, J., Instructional Design in Technical Areas, Camberwell, Victoria, Australia: Australian Council for Educational Research (1999).